УДК 351/354:[371]

 

Л. І. Паращенко,

доцент кафедри управління освітою Національної академії державного управління при Президентові України, кандидат педагогічних наук

 

ФУНКЦІЇ СИСТЕМИ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНИХ ТРАНСФОРМАЦІЙ В УКРАЇНІ

 

Л. И. Паращенко

Функции системы общего среднего образования в условиях социально-экономических трансформаций в Украине

 

L. I. Parashchenko

Functions of general secondary education system in the context of social and economic transformations in Ukraine

 

 

Анотація. У статті здійснено функціональний аналіз системи загальної середньої освіти України в умовах сучасних соціально-економічних трансформацій. Класифіковано використання поняття «функція» щодо системи загальної середньої освіти в українському освітньому дискурсі.

Ключові слова: державне управління, державне управління освітою, система, загальна середня освіта, функція.

 

Аннотация. В статье осуществлен функциональный анализ системы общего среднего образования Украины в условиях современных социально-экономических трансформаций. Классифицировано использование понятия «функция» относительно системы общего среднего образования в украинском образовательном дискурсе.

Ключевые слова: государственное управление, государственное управление образованием, система, общее среднее образование, функция.

 

Annotation. The article covers the functional analysis of the general secondary education system in Ukraine in contemporary social and economic transformations. Use of the term "function" relatively system of general secondary education in Ukrainian educational discourse is classified.

Keywords: public administration, public administration of education, system, general secondary education, function.

 

 

Постановка проблеми. У контексті модернізації управління освіти, яка Національною стратегією розвитку освіти на 2012-2021 р. визначена одним із основних пріоритетів, набуває особливої актуальності розуміння поняття «функція» у теорії державного управління, та його співвідношення з близькими поняттями – завдання, мета, цілі, тенденції. В умовах сучасних суспільних трансформацій чим чіткіше будуть сформульовані цілі соціоекономічної системи, тим успішніше суб'єкти державного управління зможуть визначати власну структуру і виконувати свої функції управління нею. Тому актуально визначити необхідний і достатній набір функцій системи загальної середньої освіти (ЗСО), який є основою для проектування структури державного управління ЗСО, тобто встановлення «набору виконавців», необхідних для успішного виконання тієї чи іншої функції ЗСО, який буде для суспільства оптимальним.

Огляд наукових публікацій та досліджень. Основи функціоналізму як теоретико-методологічної концепції були закладені у працях соціологів Г. Спенсера та французького соціолога Е Дюркгейма. Умовність поділу структури і функції долали американські соціологи Т. Парсонс і Р. Мертон. Т. Парсонс запропонував бачення функції як вихідного зв’язку структури і процесу в основних функціональних режимах – адаптація, ціледосягнення, інтеграція і підтримка «ціннісного зразка». Р. Мертон справедливо допускав, що одне явище може мати різні функції, а та сама функція може актуалізуватися в різних явищах [11]. Функціональний аналіз освіти здійснювали такі вітчизняні вчені, як І. Гавриленко, С. Клепко, В. Кремень, В. Луговий, Т. Лукіна, В. Нікітін та ін. Однак цілеспрямованих системних досліджень щодо функцій системи ЗСО в Україні в сучасних умовах нами віднайти не вдалося. Постає питання про ступінь іманентності функцій системи ЗСО – є вони зовнішньо чи внутрішньо обумовленими, чи можливо розмежувати функції ЗСО як соціоекономічної системи і як специфічної організації.

Метою статті є аналіз функціональної структури системи ЗСО в контексті сучасних трансформаційних процесів в українському суспільстві та класифікація використання поняття «функції» щодо системи ЗСО.

Виклад основного матеріалу. У соціології структурним функціоналізмом (структурно-функціональним аналізом) називають методологічний підхід, що полягає в системному аналізі суспільства, його явищ і процесів як соціальних систем, що мають свою структуру і механізми взаємодії структурних елементів, кожний з яких виконує власну функцію. При цьому термін «функція» у найзагальнішому змісті розуміється як призначення і роль, що виконуються системою (суб'єктом або об'єктом) у певній сфері інтегративних відношень. Поняття «функція організації» використовується для позначення однієї із цілей функціонування організації. Функція організації (змістовно їй відповідає деякий вид продукції або діяльності організації) представляється в теоретико-управлінських моделях набором виконавців, необхідним для її успішного виконання [6, С. 116]. Р. Барт зауважував: «метою будь-якої структуралістської діяльності… є відтворення «об'єкта» таким чином, щоб у подібній реконструкції виявилися правила функціонування («функції») цього об'єкта» [2]. З нашої точки зору, «правила функціонування» і «функції» об'єкта не є тотожними поняттями, зокрема щодо системи ЗСО, бо її сучасні «правила функціонування» можуть не відповідати її «функціям». Але не можна не погодитися з Р. Бартом, що системно-структурна оцінка ЗСО – це відтворення її таким чином, щоб у подібній реконструкції виявилися правила її функціонування (її функції).

У соціології освіти І. Гавриленко простежує такі основні суспільні функції освіти: репродуктивна, комунікативна, відтворення робочої сили (народногосподарської), відчуджувальна, селективна, владна, горизонтальна і вертикальна соціальна мобільність [5]. На думку Л. Хижняка, «стосовно функцій соціального інституту освіти існує чимало різних класифікацій, але найчастіше виокремлюються такі функції: культурна (трансляція знань і культурних зразків), соціальна (участь у процесах соціалізації особистості), економічна або професійна (підготовка і перепідготовка кадрів, формування соціально-професійної структури суспільства), ідеологічна (виховання громадянина, лояльності до наявних інститутів, підтримка моральних норм), соціально-селективна (освіта є каналом соціальної мобільності та інструментом відтворення соціальної нерівності). Вважається, що систему загальної освіти переважно орієнтовано на соціальну і культурну функції, а систему професійної освіти – на економічну» [16, С. 3].

Ґрунтовний функціональний аналіз освіти здійснив В. Луговий, розрізнивши зовнішні і внутрішні освітні функції [9]. Найважливішою зовнішньою освітньою функцією визначається цілеспрямоване формування культури людей. Щоб знайти «функції людської освіти», В. Луговий досліджує її зв'язки з середовищем і віднаходить ті функціональні ситуації, що «обумовлюють основні функції продуктивно-результативної освітньої підсистеми», а саме: освіта-суспільство, освіта-людина, освіта-природа, освіта-культура, освіта-освіта. Послідовний розгляд цих ситуаційних співвідношень дає автору ключ до виведення головних функцій освіти-результату та їх подання у вигляді не еклектичного-хаотичного набору, а закономірно організованої багаторівневої цілісності, елементами якої є такі функції освіти: «соціально-організаційна», «цілеспрямована соціалізація індивідів», «індивідуальне окультурнення людини», «індивідуальне культурне піднесення людини», «природоохоронна», «повнота передачі надбань культури суб'єкту діяльності» та «забезпечення саморозвитку освітньої системи» [9, С. 24-30]. Дослідник також виявляє ансамбль внутрішніх функцій освіти як необхідний і достатній для успішної реалізації головного призначення процесуально-технологічної частини освітньої системи як автономної цілісності всередині культури: педагогічно-творча; фіксації і збереження педагогічної інформації; транслююче-залучаюча; суб'єкто-відтворююча; функція самоорганізації та саморозвитку [там само, С. 25].

Російські дослідники С. Булдаков, О. Субетто говорять про «природні функції освіти», які необхідно розбудити, оскільки «сфера освіти усе ще не виконує своєї головної – інтегративної – функції, що сприяє духовному єднанню і взаєморозумінню людей» і «втрачає свою найважливішу випереджальну, прогностичну функцію» [4, С. 3].

В.А. Нікітін виокремлює такі функції освіти в сучасному світі, як сприяння людському розвитку; забезпечення економічного розвитку; створення умов для інтеграції кожного індивіда в суспільство; посилення спроможності до саморозвитку, автономного буття і співіснування [13].

О. Ярська вводить поняття явних і латентних функцій освіти / ЗСО (школи), опираючись на ідеї Е. Гідденса і підтримуючи розуміння школи як інституту освіти, що заснований на явних функціях по збільшенню відтворення і споживання знання і деяких латентних функціях конструювання самої індустрії знань, економіки освіти. Явними функціями школи, на її думку, є соціалізація, виконання формального навчального плану як процесу культурної репродукції, на який впливають неформальні аспекти навчання, а латентною функцією є реалізація прихованого навчального плану. Явні функції традиційно виступають не стільки з метою поширення грамотності, скільки з метою глобалізації культури, розуміння школи як компонента системи масової комунікації, освоєння світової культури і розвиток дистанційного навчання, а уніфікація, придушення локальної ідентичності – це латентні функції освіти [17, С. 56-58].

Ця дихотомія явних-латентних функцій освіти надала підставу американському педагогу Д. Гудледу заявити, що «головна функція школи не збігається з її цілями» [18; 19]. Російський вчений-педагог Б. Бім-Бад оцінив цей висновок як відкриття, суть якого розкрито так. Освітню функцію школи всі бачать і вважають головною, а соціальну функцію не помічають. Проте головна, найперша, найважливіша функція школи – догляд за дітьми, яких збирають разом, поки їхні батьки або опікуни працюють. Школа є економічно найвигіднішою службою «бебісіттінг». Водночас зібраних дітей намагаються навчити, дати їм освіту. За традицією школу розглядають переважно як джерело інформації, хоча вся інформація в сучасних умовах перебуває поза школою і тепер доступна дітям і без школи. Традиційне навчання сьогодні безнадійно застаріло. Освітнє завдання школи в умовах інформаційного суспільства мало б полягати в навчанні способам роботи з інформацією, тренування школярів у самостійних судженнях. Однак щодо цього робиться дуже мало. І не тому, що вчителі не хочуть навчати учнів критичному мисленню і розв’язанню нетипових завдань, і не тому, що учні не хочуть цього навчатися, а тому, що підсумкові тести тестують не самостійність і критичність, а лише запам’ятовування інформації. Отже, школи організовують заради «бебісіттінгу», а оцінюють за результатами тестування. Винуваті, на думку Дж. Гудледа, в цьому законодавці, які уявили, що їм точно відомо, як «удосконалювати» шкільну систему, і не допускають до цього процесу ні вчителів, ні інших професіоналів [3].

 

Таблиця 1. Систематизація функцій освіти

 

Як бачимо, дослідники здебільшого вдаються до «прямого» перелічення функцій освіти, що свідчить про потребу додаткових досліджень спроб систематизації функцій освіти. Аналіз результатів наукових праць і позицій дослідників представлено в таблиці 1.

Виходячи з проведеного аналізу і встановлення широкої варіативності інтерпретацій функцій освіти, потрібно погодитися з думкою В. Нікітіна, що основна проблема під час обговорення перспектив освіти та осмислення її реформування – відсутність у суспільній свідомості уявлення про повноту функцій і завдань освіти, в рамках якого обговорюється проблема і будуються перспективи [12]. Ще рішуче стверджує С. Марикян: «Управління освітою в Україні на даному етапі не здатне чітко визначити функції освіти як соціального інституту, тому що виходить із двох підстав: а) виділюваних засобів на збереження і розвиток системи освіти; б) прагнення повернути освіту до людини. Однак вони не становлять достатню базу для управління через те, що є тимчасовими (випливають із ідеології, яка затверджена на даному етапі національно-історичного розвитку) і орієнтовані на ресурси, що виділяються, а не на комплекс функцій системи освіти. Тому ефективність управління системою освіти в широкому сенсі в контексті історичного розвитку неможлива, оскільки вирішуються проблеми винятково певного історичного етапу» [10].

Зауважимо, нездатність чітко визначити функції освіти як соціального інституту характеризує функціональну якість ЗСО та державного управління нею. Поняття функціональної якості ЗСО постає у концепції О. Суббето про три види якості: предметно-речовинну, функціональну, системно-соціальну. О. Суббето вказує, що предметно-речовинна якість об'єктів і процесів формується в їхній взаємодії з фізичними середовищами (природними умовами). Функціональна якість об'єктів і процесів формується в їхній взаємодії в системах «людина-техніка», «людина-людина», відображаючи їхні основні функції, пов'язані із призначенням. Системно-соціальна якість об'єктів і процесів формується в їхній взаємодії із соціальними і економічними середовищами (соціальними і економічними умовами) [15]. Як свідчить аналіз джерел, сучасний освітній дискурс переважно обговорює «предметно-речовинну» якість ЗСО, яку система державного управління намагається виміряти, зокрема, процедурою зовнішнього незалежного оцінювання на етапі процесу «виходу» системи ЗСО. Проте функціональна якість ЗСО як імплікація в її організації адекватного реаліям суспільного розвитку уявлення про зміст і повноту функцій та завдань освіти є найвагомішим фактором поліпшення «предметно-речовинної» і «системно-соціальної» якості ЗСО.

Поняття «функція», як правильно зазначає Г. Леліков, «близьке до поняття «мета». Останнє розглядається як бажаний стан системи, бажаний результат її поведінки, заради досягнення якої виконуються різні управлінські дії. Функція підкоряється цілі, або іншими словами, працює на мету» [8].

Термін «мета» в його широкому значенні позначає особливий тип відношення між процесом саморуху та його результатом, що виникає в умовах спрямованого, «еквіфінального» поводження систем, що самоорганізовуються і самозберігаються. На жаль, в українській термінології не склалася ще чітка диференціація типів «цілей». Тому терміни «мета» і «ціль» ми вживаємо як синонімічні лише з огляду на те, що іменник «мета» не має множини. Освіта як надскладний процес містить у собі систему ціле-визначення як особливий тип відношень між процесом трансляції, освоєння і породження сукупного досвіду суспільства та його результатом, що відтворений індивідом-носієм досвіду, який реалізує його в системах соціальної взаємодії. Цілі освітнього процесу Н. Смірнова, зокрема, поділяє на дві групи:

а) «формувальні» – так чи інакше пов'язані із завданням такої трансляції і опанування сукупного досвіду, що забезпечує необхідні суспільству, державі, соціальному інституту або соціальній групі соціально-особистісні досягнення учнів – якості, риси, установки, когнітивні, ціннісні і поведінкові регулятиви, способи мислення і діяльності, адаптації і самореалізації;

б) «розвивальні», які припускають вирішення завдання вільного розгортання (розвитку і реалізації) задатків і схильностей індивіда з тим або іншим ступенем врахування (або зовсім без нього) особливостей, потреб і можливостей соціального середовища [14].

Водночас цілі освіти мають функціональний характер. Використовуючи ідеї Е. Гідденса, О. Ярська-Смірнова співставляє цілям / цінностям освіти явні і латентні функції освіти (див. в табл. 2).

 

Таблиця 2. Співвідношення цілей і функції освіти

Джерело: модифіковано за О. Ярською-Смирновою [17].

 

Разом з тим залишається питання, наскільки зв'язок між цілями і функціями освіти є взаємно-однозначним? Близькість понять «мета» і «функція» не надає нам права їх ототожнювати або безапеляційно вважати, що «функція підкоряється цілі, або іншими словами, працює на мету». Так, цілі освіти носять функціональний характер, проте лише в тому сенсі, що мета як бажаний стан системи, бажаний результат її поведінки, мотивує призначення цій системі різних функцій заради досягнення цих цілей. Відмінність між ціллю і функцією, на нашу думку, полягає в тому, що мета проголошується, а функція здійснюється. При цьому залежність між цілями і функціями може бути якою завгодно: мета може бути не функціональною або не підтриманою функціями; у свою чергу функції можуть бути не відповідні цілі. Поширений у мові фінансових аудиторів і ревізорів вираз «нецільове використання коштів» є прикладом ситуації розбіжності між функціями системи та її цілями. Отже, в найзагальнішому розумінні функція як призначення і роль, що виконуються системою, є реальним виявом і механізмом системи, натомість як мета є ідеальною заявою, до якої система може як рухатися, так і бути індиферентною. Зрештою, функціональна структура об’єкта управління визначається не стільки заявленими цілями (бажаними результатами) функціонування системи, скільки організаційною структурою і матеріалом системи. Як вказує Г.П. Щедровицький, функціональна структура системи відображає форми прояву процесів (процедури розрахунків та регулювання процесів організації потоків коштів, ресурсів та енергії). Тому аналіз об’єкта управління має бути спрямований на визначення процесів та пошук невідповідностей між процесами і функціональною, організаційною та цільовою структурами системи.

Враховуючи все зазначене вище, проаналізуємо функції ЗСО в Україні, які закріплені у Законі України «Про загальну середню освіту» (щоправда функції тут названо «завданнями». Зокрема, Стаття 5 визначає завдання ЗСО таким чином (послідовність завдань автора):

· «виховання громадянина України;

· формування особистості учня (вихованця), розвиток його здібностей і обдарувань, наукового світогляду;

· виконання вимог Державного стандарту загальної середньої освіти, підготовка учнів (вихованців) до подальшої освіти і трудової діяльності;

· виховання в учнів (вихованців) поваги до Конституції України, державних символів України, прав і свобод людини і громадянина, почуття власної гідності, відповідальності перед законом за свої дії, свідомого ставлення до обов'язків людини і громадянина;

· реалізація права учнів (вихованців) на вільне формування політичних і світоглядних переконань;

· виховання шанобливого ставлення до родини, поваги до народних традицій і звичаїв, державної та рідної мови, національних цінностей Українського народу та інших народів і націй;

· виховання свідомого ставлення до свого здоров'я та здоров'я інших громадян як найвищої соціальної цінності, формування гігієнічних навичок і засад здорового способу життя, збереження і зміцнення фізичного та психічного здоров'я учнів (вихованців)» [1].

Ми поділяємо висновок дослідників, зокрема Дзвінчука Д. [7, С. 56] про традиційно «правильний» характер цих завдань, в яких однак не враховується, що суспільні функції освіти і поняття «мета освіти» знаходяться у діалектичній взаємодії. Мета і суспільні функції освіти можуть визначатися освітньою політикою і системою державного управління, проте існують об’єктивно задані розвитком суспільства, незалежно від директив державного управління, неформальні «суспільні функції освіти».

Якщо ж використати поділ цілей освітнього процесу на «формувальні» і «розвивальні» за Н. Смірновою, то офіційні завдання української ЗСО, сформульовані в зазначеному законі, далекі від «вільного розгортання» особистості учня і не виходять за рамки «формувальних». Відтак, потрібно розрізняти цілі-декларації і реальні цілі системи, які синтезуються в ЗСО як обрахування усіх директивних дій її системи державного управління. Такі реальні цілі системи насправді є призначеними системою державного управління штучними функціями системи ЗСО. Саме вони, реальні цілі / штучні функції системи перетворюють ЗСО у педагогіку заходів, як це сталося в українській системі ЗСО останніми роками, коли навчальні заклади проводять нескінченні акції, реагуючи на зміну пріоритетів державної політики пам’яті (відзначаючи голодомор, героїв Крут чи подвиги Стаханова).

Висновки. Здійснений аналіз наукових джерел та практики державного управління освітою дає підстави висловити припущення, що якість і ефективність державного управління освітою визначається ступенем чи мірою здійснення ним природних (неформальних) «суспільних функцій освіти», обумовлених власними механізмами самоорганізації системи освіти як відносно самостійної підсистеми суспільства. Дія цих механізмів, що виявляється в значній інертності систем освіти щодо модернізаційних чи реформаторських втручань, спрямовується на підтримку стійкості освіти і як соціального інституту, і як процесу комунікації суб’єктів освіти.

Встановлена сукупність функцій ЗСО та здійснена спроба декомпозиції функціональної структури освіти і ЗСО показує передусім, що інтерпретація структури освіти як синтезу певних функціональних підсистем навряд чи є можливою. Система ЗСО є метафункціональною системою, яка потребує метафункціональних критеріїв оцінювання.

Перспективою подальших досліджень є встановлення метафункціональних критеріїв оцінювання ефективності державного управління освітою.

 

Список використаних джерел.

1. Закон України про загальну середню освіту №651-XIV / Відом. Верховної Ради. – 1999. – №28. – Ст. 230; з наступними змінами і доповненнями.

2. Барт Ролан. Структурализм как деятельность [Електронний ресурс] / Ролан Барт // Избранные работы: Семиотика. Поэтика. – М. : Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. – С. 72-130. – Режим доступу : http // www.philosophy.ru/library/barthes/struct.html/.

3. Бим-Бад Б.М. Главная функция школы не совпадает с ее целями [Електронний ресурс] / Б.М. Бим-Бад. – Режим доступу : http: // www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1593&binn_rubrik_pl_articles=164&page_pl_news4=3 (7.09.2010).

4. Булдаков С.К. Философия и методология образования: Научное издание / С.К. Булдаков, А.И. Субетто. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. – 444 с.

5. Гавриленко І.М. Соціологія освіти [Текст] : навч. посіб. / Гавриленко І.М., О.Л. Скідін ; Запорізький держ. ун-т. Кафедра соціології, Київський ін-т змісту і методів навчання. Відділ соціології і моніторінгу освіти. – Запоріжжя : Этта-Пресс, 1998. – 394 с.

6. Губко М.В. Структура оптимальной организации континуума исполнителей / М.В. Губко // Автоматика и телемеханика. – 2002. – № 12. – С. 116 – 130.

7. Дзвінчук Д. Державне управління освітою в Україні: тенденції і законодавство: навч. посіб. для вищ. навч. закл. / Дмитро Дзвінчук. — К. : ЗАТ «Нічлава», 2003. – 240с.

8. Леліков Г. Функції державної служби та їх правове регулювання / Г. Леліков // Вісник держ. служби України. – 1999. – №1. – С.55-68.

9. Луговий В.І. Управління освітою : навч. посібник для слухачів, аспірантів, докторантів спеціальності «Державне управління» / Володимир Іларіонович Луговий. – К. : Вид-во УАДУ, 1997. – 302 с.

10. Марикян С.В. Демократизация системы образования как предмет социологического анализа / С.В. Марикян // Розвиток демократії та демократична освіта в Україні : матеріали II міжнародної наукової конференції (Одеса, 24 – 26 травня 2002 р.) / М-во освіти і науки України, Ін-т вищ. освіти АПН України, Одеська нац. юридич. академія, Канадсько-Український Проект "Демократична освіта" ; Укл. Л.В. Марголіна. – Київ : Ай-Бі, 2003. – 729 с. – С. 640-649.

11. Мертон Р.К. Явные и латентные функции / Р.К. Мертон // Структурно-функциональный анализ в социологии. Вып. 1. М., 1968.

12. Никитин В.А. Идея образования или содержание образовательной политики / Владимир Африканович Никитин. – К.: Оптима, 2004. – 205 с.

13. Проблеми і перспективи розвитку середньої освіти в Україні /О.В. Коловіцкова, Ю.В. Луковенко, В.А. Нікітін, Н.В. Слухай, С.В. Слухай, В.М. Якушик. – К.: Видавничий дім А.С.С, 2004. – 64 с.

14. Смирнова Н.В. Структурно-функциональные характеристики образовательного процесса [Електронний ресурс] / Н.В. Смирнова // Теоретический журнал «Credo». – 2001. – № 1. (25). – Режим доступу : http://credonew.ru/content/view/742/53/.

15. Суббето А.И. Теоретико-методологические основы качества высшего образования / А.И. Суббето, Н.А. Селезнева. – СПб. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 136 с.

16. Хижняк Л.М. Державна освітня політика в умовах глобалізації: пошуки оптимальної моделі [Електронний ресурс] / Л.М. Хижняк // Державне будівництво № 1. – 2007.– ч.2. – Режим доступу : http: // www.kbuapa.kharkov.ua/e-book/db/2007-1-2/doc/1/02.pdf.

17. Ярская-Смирнова Е. Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план [Електронний ресурс] / Елена Ярская-Смирнова. – Режим доступу : www.gender-az.org/Files/uchebniy_plan.doc.

18. Goodlad John I. A Place Called School / John I. Goodlad. – Special 20th anniversary ed. – New York: McGraw-Hill, 2004. – ХХVІ, 413 p.

19. Goodlad John I. A Place Called School: Prospects for the Future / John I. Goodlad. - New York u.a: McGraw-Hill, 1984. - XIX, 396 p.

 Стаття надійшла до редакції 16.12.2011 р.